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Sobre la eliminación de compra de libros obligatoria en la educación básica


En la Hora N, Leon Trahtemberg comenta lo siguiente sobre la norma que prohibe la compra de textos educativos a una empresa determinada:

http://elcomercio.pe/player/1371988

No sé ustedes, pero yo a priori tengo simpatía por el espíritu de esta norma, aunque es cierto que existen aspectos que pueden ser mejorados. Desde un punto de vista económico, se trata de un mecanismo para evitar la colusión de proveedores de servicios (educadores y editoriales) en desmedro de los consumidores (los hogares). Creo que las críticas de Trahtemberg, siendo válidas desde el punto pedagógico, no van al eje central de la intencionalidad de la norma. Me parece que se trata de permitir que la gente escoja entre comprar un libro nuevo o utilizar uno usado, sin que el colegio obligue a la compra del material. El colegio debe limitarse a indicar el material necesario y corresponderá a los padres de familia decidir entre usar material usado o adquirir uno nuevo.

Ahora, sobre los puntos mencionados por Trahtemberg, me quedan algunas dudas. Muchos de sus argumentos son subsanables.

1. Dice el entrevistado que la norma conlleva a que se diseñen libros de tal de modo que los niños no los utilicen. En esta entrevista, Jaime Delgado da uno alcances sobre la norma y no desprende de ella que lo anterior sea una consecuencia necesaria de la norma. La norma no obliga a que la padres no compren libros nuevos si así lo desean (lo cual, además sería un absurdo). Si un padre compra un libro nuevo, su niño podrá subrayarlo o escribirlo si así lo estima. Por otro lado, pareciera que Trahtemberg asume que todos los niños (y por extensión, los adultos también) subrayan sus libros. Cualquiera que haya comprado libros usados alguna vez en Amazon podrá dar fe que lo regular es que estos libros no tengan muchas marcas. En lo personal, yo no subrayo mis libros, prefiero hacer resúmenes pues me parece mejor estrategia para asimilar el contenido. No veo porque esto tendría que ser distinto entre los niños.

2. Concuerdo con Trahtemberg que el Estado debería entregar los textos gratuitamente a los niños que están en la educación publica, pero no veo la conexión con la norma. Aquí el punto es que no te pueden obligar a comprar los libros nuevos. Si el Estado entrega libros gratuitamente o no, debe ser motivo de otra discusión. Ciertamente, la práctica de entregar libros y exigir la devolución al final del año académico es defectuosa, pero eso no tiene que ver con combatir la práctica de varios colegios de exigir la compra de libros nuevos al inicio del año.

3. Ahora, es importante distinguir entre el requerimiento de la norma y la entrega de libros por el Estado pues me parece que Trahtemberg confunde ambas cosas. Supongamos que el Estado efectivamente entrega los libros gratuitamente. En ese caso, el problema seguiría persistiendo para los niños que van a la educación privada pues estos tendrían que comprar obligatoriamente el libro requerido por la escuela. Esto muestra que el argumento de Trahtemberg no tiene que ver con la propuesta de norma.

4. El argumento de la tecnología nada tiene que ver con la ley. Siguiendo con el ejemplo, si mañana un colegio pide un Ipad a sus alumnos, siguiendo el espíritu de la norma el colegio no podrá exigirle a los padres que compren un modelo o a algún proveedor determinado, ni mucho menos uno nuevo. Bastará con solicitar el aparato y los padres ya verán si compran uno nuevo o utilizan alguno usado de algún miembro del hogar.

Ninguno de los argumentos que he escuchado hasta ahora me parecen lo suficientemente sólidos como para oponerse a la norma pues los efectos nocivos que se le achacan o no están directamente relacionados con la norma o son manejables a través de algunos ajustes menores. Eso no significa que no haya espacio para mejorarla, para lo cual someterla a discusión pública es lo mejor.

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Porque la educación superior en el Perú es tan cara o porque no conviene hacer una maestría en economía en el Perú? (I)

En marzo del 2005, luego de ser admitido por el programa de maestría en economía de la Universidad de San Andrés, me encontraba haciendo cuentas sobre lo que me costaría la maestría en Argentina para enviársela a la Agencia Belga de Cooperación Técnica, la cual en esos días me había otorgado una beca para seguir estudios en el exterior. Como no tenía idea del costo de vida en Argentina, le pedí a la asistente del programa que me enviara un estimado y que de paso agregue el costo total de todos los pagos que tendría que hacer a la universidad. Tenía que enviar pronto esa información a los belgas para que sobre esa base definan el monto de la beca que me otorgarían. A las horas, recibí un mail con la información solicitada y me llamó poderosamente la atención que el costo de la maestría ascendía a alrededor de 5,000 dólares. Pensé que había un error pues recordaba que la maestría en ILADES (Chile) costaba alrededor de 16,000 dólares, así que pedí me confirmaran la cifra. No había error. Una de las universidades más exclusivas y caras de Argentina, con una plana docente conformada por doctores en economía de las universidades más prestigiosas del planeta y con publicaciones en los journals más prestigiosos de la profesión, cobraba solo alrededor de 5000 dólares por un programa de maestría con muchas conexiones en el exterior, con varios egresados trabajando en organismos multilaterales en Washington y otros tantos haciendo doctorados en USA y Europa.

Ya en Argentina, tomé nota que UdeSA era, para los estándares argentinos, una universidad muy exclusiva. Lo interesante para mí, como peruano, era notar que en términos relativos San Andrés era más barata que la PUCP o la Universidad del Pacifico. Una pensión promedio en San Andrés en aquel entonces era de 1500 pesos, que más o menos al tipo de cambio de entonces era como 500 dólares, por debajo de lo que costaba en promedio la PUCP y la UP. Sin embargo, a pesar de ser más caras, me parecía claro que existía una diferencia abismal en términos de la calidad de la plana docente de UdeSA con las universidades mencionadas. Mientras que en UdeSA el doctorado es la regla entre la plana docente, en la UP y la PUCP son la excepción, y cuando este existe, suele ser de universidades no muy bien rankeadas internacionalmente. Si esto es así, ¿entonces porque la educación superior en el Perú es relativamente más cara?

Volveré a ese punto luego. Mientras, quiero hacer un ejercicio que espero sea útil a aquellos interesados en dedicarse a la investigación y que para ello requieren hacer estudios a nivel de postgrado. Suponga usted, amable lector, que usted quiere hacer una maestría en economía con la idea de hacer un doctorado en el exterior. Naturalmente, mirará en el mercado local y tomará nota que solo hay un par de programas de maestría que van en línea con sus intereses: la recientemente relanzada maestría en economía de la PUCP y la relativamente nueva maestría en economía de la UP.

Asuma que usted ha sido informado por amigos que ya se encuentran estudiando el doctorado, que para lograr la admisión a un buen programa necesita buenas cartas de recomendación. Le han contado que todo el mundo saca 800 en el GRE y que, por tanto, para tener una aplicación competitiva necesita cartas de recomendación de profesores que tengan prestigio académico (el cual se logra esencialmente por publicaciones en journals de prestigio) y contactos en el exterior. Naturalmente, mirará la composición de la plana docente. Empecemos por la PUCP:

http://www.pucp.edu.pe/content/pagina42.php?pID=1776&pIDSeccionWeb=25&pIDContenedor=1823&pIDIdiomaLocal=1&pIDReferencial=

De acuerdo a la información disponible en la web, el programa cuenta con 43 profesores nacionales y 4 extranjeros (con buenos doctorados estos ultimos). De los 43 nacionales, solo 12 tienen doctorado. En ninguno de los casos se trata de universidades rankeadas en el top ten de USA. Las mejor rankeadas en este grupo son la University of Maryland at College-Park (rankeada 17) y la London School of Economics and Political Science (que se estima rankearia entre 12-20 si es que fuese incluida en los rankings gringos). Además de los 12 con doctorado, hay 4 profesores que no terminaron el doctorado aún. El resto tiene solo maestría, lo cual en términos prácticos significa que sus cartas no tienen utilidad alguna para tratar de ingresar a un doctorado.

Ya sabiendo cuales son los profesores a los que podría pedir carta de recomendación, lo siguiente seria evaluar, dentro de los que tienen doctorado, quienes podrían darle una carta que le permita competir para ingresar a un buen doctorado. El paso natural seria tratar de hacerse una idea del prestigio académico en el exterior del profesor al que le pediría la carta. Y es aquí donde la cosa se pone mal por dos razones: a) los que vienen de mejores doctorados son muy jóvenes todavía y no han desarrollado el prestigio académico que sería necesario para colocarlo en un buen programa; o b) no tienen publicaciones académicas en journals reconocidos porque se han dedicado básicamente a la consultoría (un mal endémico de la academia peruana), y/o c) trabajan en el sector público (BCRP, reguladoras, etc.) y por tanto están un poco alejados de la dinámica académica. El resultado es que, a pesar de los interesantes esfuerzos que se están haciendo para mejorar la maestría en la PUCP, si tu interés es conseguir cartas para un doctorado, todavía la PUCP no está en condiciones de competir con otras alternativas en la región desde un punto de vista académico.

¿Y cuanto cuesta la gracia? De acuerdo con la información disponible en la web del programa, completar el programa requiere aprobar 48 créditos. Estando el crédito 648 soles, esto arroja un total de 31,520 soles, lo que al tipo de cambio de hoy (2.85) asciende a 11,059 dólares por todo el programa.

Ahora, para no ser injustos con la PUCP, seria ideal hacer el mismo ejercicio con el programa de maestría en economía de la Universidad del Pacifico, pero no existe información del programa en la web:

http://postgrado.up.edu.pe/postgrado/maestrias/

He buscado por varios medios en la web de la UP y no he tenido suerte. Si alguno me ayuda a encontrar la información, se lo agradeceré.

Bueno, vayamos con San Andrés. La información de la web señala lo siguiente:

http://www.udesa.edu.ar/Posgrados/Programas-de-Posgrado/Maestria-en-Economia/Profesionales/Profesores

El programa cuenta con un total de 29 profesores. De estos, solo 3 no cuentan con doctorado. Entre estos, esta Roberto Cortes-Conde, profesor emérito de la universidad y una eminencia en estudios de historia económica. Entre las universidades en las que los profesores de San Andrés han hecho el doctorado tenemos Princeton University, University of Chicago, MIT, Harvard University, University of Minessota, UCLA, University of California at Berkeley, Oxford University, Northwestern University, Cornell University, Columbia University y University of Illinois at Urbana-Champaign.

Esta demás decir que la diferencia con la PUCP es abismal en términos de publicaciones en journals de prestigio en el exterior y en la capacidad de colocar egresados en programas de doctorado (cualquiera puede percatarse de lo primero al comparar los CVs de los profesores de la maestría en economía de la PUCP con los de UdeSA).

¿Y cuánto cuesta la maestría en UdeSA? De acuerdo con la información disponible en la web, la maestría en San Andrés cuesta 23,000 pesos argentinos, lo cual –al tipo de cambio de hoy- equivale a 5,974 dólares.

La pregunta del millón es: ¿Porque la maestría de la PUCP cuesta 11,000 dólares y la de UdeSA cuesta sólo 6000 dólares? Claramente, no hay diferencia de calidad que explique el que en la PUCP sea más caro estudiar que en UdeSA, ni mucho menos diferencias en la capacidad de colocar a sus estudiantes en programas de doctorado en el exterior. En cualquier variable, UdeSA es largamente superior a la PUCP pero esta última es significativamente más cara. Siendo cierto que las diferencias en el costo de vida no son abismales entre estos dos países (de hecho, ahora es mucho más caro vivir en Argentina que en Perú), no se me ocurre ninguna razón en términos de costo que explique la diferencia.

Aún una universidad pública como la Universidad Nacional de La Plata, tiene un programa de maestría con una plana docente más competitiva que la de la PUCP:

http://www.depeco.econo.unlp.edu.ar/mecon.htm#docentes

La plana docente de la maestría en economía de la UNLP cuenta con 20 profesores, de los cuales 2 no cuentan con doctorado. Entre las universidades en donde hicieron el doctorado los profesores de la UNLP, tenemos Princeton University, UCLA, University of Illinois at Urbana-Champaign, Oxford University, Cornell University y la misma UNLP. Para una idea en donde están colocados los egresados de la maestria de la UNLP, ver este link:

http://www.depeco.econo.unlp.edu.ar/mecon.htm#graduados

De hecho, mucho mejor al record de la PUCP. ¿Y cuanto cuesta la maestría? De acuerdo con la información de la web, los alumnos pagan 20 cuotas de 350 pesos, lo que da un total de 7,000 pesos. Al tipo de cambio de hoy eso equivale a 1,818 dólares.

¿Qué explica que la maestría en economía en la PUCP cueste 11,000 dólares mientras que la maestría de la UNLP, con mejor plana docente y con egresados mejor colocados en el exterior, cueste 1,818 dólares?

Por esa razón, cuando en algún momento me toque volver al Perú y tener mi familia allá, sin duda preferiría enviar a mis hijos a estudiar a San Andrés que pagar una educación cara y menor calidad dentro del país. Como economista, detesto el rentismo y tengo la impresión que lo que observamos en el Perú es una educación muy cara precisamente por la ausencia de competencia. Elaborare mi argumento en un próximo post sobre el tema.

Entonces, mi recomendación -para los estudiantes y recién egresados que quieran hacer el doctorado en USA y buscan una maestría como un salto intermedio- seria que exploren opciones en el exterior en programas de prestigio en la región y no en el mercado local. A pesar de las buenas intenciones (como la reciente mejora de la maestría de la PUCP) para ofrecer alternativas para la gente interesada en el doctorado, estos programas aun no tienen el prestigio necesario y son excesivamente caros si los comparamos con otras alternativas en la región. Ojala en el futuro se conviertan en opciones competitivas para los que no pueden salir del país, pero por ahora no veo alternativas en el mercado local que compitan en precio y calidad con otros programas de maestría en la región.

En este post, he mostrado evidencia de que la educación es muy cara en el Perú a partir de evidencia anecdótica de lo que vi en Argentina. En un post siguiente comentaré un paper escrito por una amiga, Yuki Murakami, que trabaja en la misma unidad del Banco Mundial en la que estuve trabajando antes de empezar el doctorado. En dicho trabajo se presenta evidencia que muestra consistentemente que la educación superior en el Perú es una de las más caras de la región, lo cual es sorprendente dada la baja calidad que esta tiene en relación a otros países de América Latina.

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Los doctorados de economía en el Perú

En este post Silvio Rendon comenta sobre el recientemente creado doctorado en economía de la PUCP:

“Para decirlo claro, el doctorado de la PUCP en economía está evidentemente pensado para que los profesores de la PUCP, algunos de ellos profesores principales, que no son doctores y que ya no van a salir al extranjero a estudiar, consigan el cartón. Será la necesidad de acreditarse, tal vez acceder a las primas por ser doctor en vida activa y para la jubilación (pues en la PUCP al parecer para algunos hay una “cédula viva” según la cual la pensión se basa en el último sueldo), tal vez de equipararse a los casos en que la PUCP ya concedió el doctorado. Es como una “amnistía académica” a quienes no tienen los certificados usualmente indispensables para llegar a donde ya llegaron….
Es una pésima señal la que se da con este tipo de programas, comenzando por los propios profesores de la PUCP que salieron a estudiar y se quemaron las pestañas por lograr el nivel que ahora tienen. Ahora son ellos los que “tienen que aprender a compartir” con sus colegas y trabajar con ellos para que aquellos se doctoren. Así no es la cosa.”
Concuerdo con Silvio. Pero creo que habría que matizar un poco el asunto. Por un lado, está claro que estos títulos de doctorado otorgados en el Perú no tienen valor académico comparable con los otorgados en Europa o USA, por lo que para todos los efectos solo sirven para quienes requieren la credencial para el mercado interno. Creo que la ventaja del doctorado no radica tanto en la credencial en si misma, si no mas bien en términos de las ventajas asociadas con estudiar con gente de primer nivel, de tener profesores que mueven la frontera del conocimiento y tener la oportunidad de discutir con ellos tus investigaciones o mejor aun, co-autorear investigaciones con ellos. Un egresado de un doctorado en el Perú no tendrá ni el network ni las oportunidades laborales que goza un egresado de una universidad europea o americana. Dicho en otros términos, son doctorados para un nicho de mercado que no compite con los egresados de las universidades del exterior.
Me parece legítimo el deseo de seguir capacitándose de aquellos que, por diversas razones, no pudieron hacerlo en el exterior. Creo que el asunto radica en que se haga bien, aunque quede claro que no se puede esperar un mismo nivel de rigurosidad como el de los programas full time del exterior. En particular, me parece que una opción como la que sucede en San Marcos (si, San Marcos también tiene doctorado en economía!), en donde casi el 100% de la plana docente está compuesta por profesores invitados, puede ser lo mas sensato en términos de asegurar algún nivel de rigor esencial y en donde no termine esto en convertirse en un mero trámite para conseguir el grado de doctor.
Por otro lado, me parece claro también que muchos de estos programas locales dan señales de muy bajo nivel. Recuerdo que estaba en el tercio estudiantil de la Facultad de Economía en San Marcos cuando se discutió la propuesta del programa de doctorado. En aquel entonces me opuse al programa no solo porque me pareció muy claro que solo era una forma para que algunos profesores obtuvieran el titulo para lograr su ambición de ser decanos en el futuro, sino porque el programa en si me pareció mal diseñado. El programa no contenía ningún curso de métrica ni estadística, elementos claves para la investigación doctoral, pero si tenía un curso de Derecho Económico en el primer año de estudios, algo que no se estila en casi ningún lugar del mundo. Hasta ahora sigue conservando esa característica, como se puede observar en la página web del programa:

“El Doctorado considera un total de 81 créditos distribuidos de la siguiente forma:

PRIMER CICLO
Desarrollos recientes en Microeconomía y Economía de Empresas. 6
Análisis de la Realidad Social y Política del Perú y Latinoamérica. 5
Derecho Económico. 5
Metodología de la Investigación Económica y Social. 5

SEGUNDO CICLO
Desarrollos recientes en Macroeconomía de economías abiertas. 6
Políticas Económicas. 5
Seminario de Tesis I. 6
Economía del Medio Ambiente y Manejo de los Recursos Naturales. 5

TERCER CICLO
Investigación Económica y Social I. 8
Mercados de Capitales Globalizados. 6
Seminario de Tesis II. 8

CUARTO CICLO
Investigación Económica y Social II. 8
Seminario de Tesis III. 8 “

A eso habría que sumarle la pésima forma en que están redactados los objetivos del programa:

“El Doctorado está dirigida a Magísters en Economía, Ingeniería Económica, Contabilidad, Administración, Ingeniería Industrial y afines, que se desempeñan en la conducción de instituciones públicas o privadas, y como docentes de instituciones educativas de nivel superior.

Al concluir sus estudios, el Magíster (sic, debería decir el doctor. SMZ) estará en condiciones de:

Alcanzar un alto nivel de eficiencia en el desarrollo de investigaciones científicas.

Amalgamar los conocimientos y la práctica científica con la dimensión ética para el desarrollo de sus actividades.

Promover permanentemente las investigaciones en la Ciencia Económica, importante para alcanzar los objetivos del desarrollo regional, nacional y latinoamericano.

Formar nuevos docentes-investigadores deseosos de contribuir a los objetivos de la Facultad y del país.

Criticar el estado actual de la Ciencia Económica con el propósito de, a través de la investigación, proponer los conceptos más avanzados que permitan hacer avanzar a la ciencia.”

Alcanzar un alto nivel de eficiencia? proponer los conceptos mas avanzados que permitan hacer avanzar a la ciencia? Pareciera que quien escribio el texto no se dio el trabajo de revisarlo.
No conozco los detalles, pero me imagino que la situación no será muy diferente en los otros doctorados en economía que hay en el Perú:
1. UNALM
http://www.lamolina.edu.pe/postgrado/doctorado/economia/default.htm
Aquí también sucede que todos los profesores vienen de Mexico por intermedio de un convenio con la UNAM.
2. UNFV
http://www.unfv.edu.pe/eupg/contenido/prospecto/doctorados/DoctoradoEconomia.html
Aquí al menos si tienen métodos cuantitativos como parte del programa, aunque incluyen un curioso curso de “Defensa Nacional”.
3. UIGV
http://www.uigv.edu.pe/posgrado/documentos/d_economia.doc
Lo curioso en este programa es el “Seminario de Proyecto Nacional”.
En fin, es el drama de los doctorados en el Perú.

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El Morsa, la punta del Iceberg y el sesgo por omisión de variables relevantes

Acabo de notar que Roberto Bustamante me menciona de paso en un post reciente sobre la tirante relación entre la Municipalidad de Lima y dos de las más reconocidas universidades públicas del país. Confieso que luego de leerlo bien, no entiendo a que se refiere Roberto ni mucho menos porque me menciona y sin embargo me acusa de solo ver “la punta del iceberg” y de carecer de un “análisis sistémico”. En sus palabras:
“Además, el sistema público de educación superior tiene otros filtros que niegan la posibilidad que sea un espacio para la ciudadanía en general. Stanislao Maldonado lo graficó hace poco en su blog. Para él, en la práctica se trataría de un subsidio. Ciertamente, si se ve la punta del iceberg, no se ve el todo, y creo que ese análisis más sistémico le falta a Maldonado.” La Municipalidad de Lima y las Universidades Públicas.

En un principio pensé que lo que quería decir Roberto es que existirían otros factores importantes que yo no estaría considerando en mi análisis sobre la gratuidad de la educación superior pública, tal y como lo discuto aquí y aquí. Por lo general, cuando uno deja de lado ciertos factores en un análisis no ocurre necesariamente porque no nos hayamos percatado de ellos. Puede ocurrir que simplemente no nos parecen importantes y por esa razón hacemos abstracción de ellos. Puede ser lícito mirar solamente la punta del iceberg si es que ello es lo que estimamos relevante y dejar de lado cualquier otro factor. Sin embargo, desde que el Morsa no menciona cuales son los factores que el estima relevantes y que yo no incluí en mi discusión sobre el tema, no tengo la menor idea de lo que está hablando.

Esto me recuerda un poco al error típico de estudiante de econometría respecto al número de variables a incluir en una especificación econométrica. Es común escuchar, durante la presentación de un paper o en una discusión en clase, alguna crítica respecto a porque tal o cual variable no fue incluida en el análisis. El asunto no radica en señalar la no inclusión de una variable, sino más bien en demostrar porque su no inclusión estaría llevando a un potencial sesgo en nuestros resultados. Si la variable en mención no está correlacionada con alguna de las otras variables incluidas en nuestra especificación, no afectaría en nada nuestro análisis y esta iría a parar en el término de error. Si, por el contrario, dicha correlación existe estaríamos ante un potencial problema de endogeneidad y nuestro análisis estaría sesgado.

En resumen, lo que el Morsa tendría que demostrar es como la no inclusión en mi análisis de las variables que el estima relevantes (las cuales no tengo la mas mínima idea de cuales son) estaría sesgando mi análisis. Decir que mi análisis es incompleto sin demostrar cuál es el sesgo inducido para la omisión de dichas variables, es por decirlo menos, arriesgado.

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El “derecho” a la gratuidad de la enseñanza, Rawls y el “truncamiento” del estado de bienestar (II)

Para no caer en lo anecdótico y antes que alguien me declare seguidor del método de Wiener, veamos algunas cifras. Para evaluar empíricamente la efectividad del arreglo vigente de gratuidad indiscriminada de la enseñanza desde un punto de vista rawlsiano (como el sugerido líneas arriba), deberíamos disponer de información respecto a cual es el origen socioeconómico de aquellos que actualmente se encuentran estudiando en las universidades públicas y poner atención a cual es la participación que tienen los universitarios que provienen de los sectores menos aventajados. Una forma de aproximar la condición socioeconómica es mediante el uso de quintiles de gasto per-capita, el mismo indicador de bienestar que usamos para aproximarnos a la medición de la pobreza. Con ello en mente, presento en el Gráfico 1, elaborado a partir de la Encuesta Nacional de Hogares del 2007, la distribución de los estudiantes universitarios en universidades publicas según categoría socioeconómica.


Como se desprende del gráfico, los más pobres son sistemáticamente excluidos de la educación superior pública, convirtiéndose esta en la práctica en un subsidio de toda la sociedad (incluidos los más pobres) a los que gozan de más ventajas. Del total de estudiantes de las universidades públicas, el 70% proviene de los dos quintiles de gasto más ricos. En la jerga económica especializada decimos que la educación superior universitaria pública es regresiva, esto es, no beneficia a quienes pertenecen a los quintiles de ingreso/gasto más bajos. Es un subsidio a los ricos.
Esta situación no solo ocurre con el caso de la educación superior. Un estudio reciente del Banco Mundial titulado “Redistributing Income to the Poor and the Rich: Public Transfers in Latin America and the Caribbean” encuentra que en varios de los países de la región, entre ellos el nuestro, se ha dado un fenómeno conocido en la literatura como “truncamiento” del Estado de bienestar. La idea es bastante simple: si uno observa las transferencias que hace el Estado en forma de derechos y/o bienes públicos, verá que estas son mayoritariamente apropiadas por los quintiles más altos de ingresos. Cuando se da el caso de que una transferencia pública beneficia a los más pobres, dichas transferencias son irrisorias, que es lo que sucede con el caso de la mayoría de los programas de asistencia social. En el caso extremo tenemos las transferencias por educación superior y pensiones, las cuales benefician a un sector muy reducido y mayoritariamente ubicado en los quintiles de ingreso más alto, pero que sin embargo se apropian de más de la mitad del gasto social. No es casualidad que algunos investigadores hablen del “Efecto Robin Hood Inverso” (ver página 13 del estudio mencionado), pues se trata de una redistribución del ingreso de los pobres a los ricos operada por el Estado a través de estos esquemas inequitativos. Un efecto esperado de esto es la exacerbación de las desigualdades que caracterizan a los países de la región. Esto es, la redistribución del ingreso en vez de compensar las desigualdades contribuye a exacerbarlas, aun en el caso de países como el nuestro que redistribuyen muy poco.
¿Cómo se da lo anterior para el caso peruano? En el gráfico siguiente, tomado del estudio “A New Social Contract for Peru” del Banco Mundial, se muestran los coeficientes de concentración de los principales programas sociales en el país. Dicho instrumento nos permite medir en que medida el gasto social esta orientado a los pobres. Como se desprende del gráfico, el gasto social orientado a la educación superior, ESSALUD y pensiones benefician a los no pobres. Peor todavía, no solamente estos ítems de gasto benefician mayoritariamente a los no pobres, si no que –además- representan una magnitud importante del gasto social total. Así por ejemplo, otro estudio reciente del Banco Mundial encuentra que, mientras que la transferencia promedio de pensiones (que solo beneficia al 1.7% de toda la población) es alrededor de 200 dólares mensuales, las transferencias condicionadas del programa Juntos ascienden a un monto de 30 dólares mensuales. Lo mismo ocurre con los programas nutricionales como el caso del Vaso de Leche, que benefician mayoritariamente a los más pobres (llega a alrededor de 10% de toda la población), pero tiene un beneficio mensual que apenas llega a 3 dólares. Ver el cuadro con dicha información aqui.

¿Es justificable esta situación? Dependerá de la concepción de justicia que tengamos. Para quienes consideramos que los menos aventajados deben tener la prioridad, claramente no. En el caso concreto de la educación, la llamada gratuidad de la enseñanza, la cual aparenta ser un mecanismo equitativo y por ello suele ser defendida con mucha vehemencia por los gremios estudiantiles de izquierda, es en realidad una estafa. Su defensa es la defensa de una injusticia. Resulta paradójico que sus defensores suelan invocar a los pobres en su afán de mantener vigente esta iniquidad.

En ese sentido, me parece que el espíritu de la Constitución del 93 –aunque insuficiente- pone el énfasis adecuado al indicar que el Estado garantizara la gratuidad de la educación superior de aquel que rinda y a su vez carezca de recursos. Lo ideal seria ir mas allá y garantizar no únicamente el no cobro de una matricula y/o pensión, si no proveer de los medios necesarios para que los que no dispongan de recursos tengan las condiciones necesarias para dedicarse plenamente al proceso de aprendizaje. Visto de esta manera, la situación ideal no consiste en una vuelta atrás a la Constitución del 79, si no mas bien radicalizar el espíritu de la Constitución del 93 y poner la prioridad en los menos aventajados.
Ahora, el que la prioridad la tengan los menos aventajados no significa que los demás sectores de la sociedad no deban obtener alguna ventaja al optar por la educación universitaria pública. Desde que esta es financiada a través de los impuestos que todos pagamos, el argumento levantado por algunos críticos respecto a que la educación no es gratuita per se, tiene sentido. Sin embargo, el argumento es débil puesto que nadie esta sugiriendo que el eventual establecimiento de un cobro y/o pensión se asemeje a los patrones observados en las universidades privadas. En la propuesta de Hildebrandt se sugiere un cobro equivalente a una fracción del valor de la pensión del colegio privado en el que se estudio, las cuales típicamente son en promedio más modestas que la pensión de una universidad privada. Aun en ese escenario, la educación superior pública sigue estando subsidiada, solo que el subsidio es más grande para el que fue a un colegio público. Desde mi perspectiva, lo ideal seria movernos a un esquema en donde el costo de la educación pública siga estando por debajo de valor de la educación privada -en razón a que todos los ciudadanos contribuyen su financiamiento- pero en donde el Estado garantice a los menos aventajados los medios necesarios para estudiar.

Creo que la virtud de la propuesta de Hildebrant radica en que puede servir como pretexto para ponernos a discutir en serio cual es el rol redistributivo que debe tener nuestro Estado. La evidencia empírica sugiere que los más pobres no se benefician significativamente de la forma actual en que dicha redistribución se operacionaliza. En el caso concreto de la educación, he querido resaltar por medio de este post que, si entendemos correctamente la doble dimensionalidad de los derechos, deberíamos preocuparnos por la dimensión positiva del derecho a la educación de los menos aventajados desde una perspectiva consistente con la teoría de la justicia de Rawls. La defensa cerrada que algunos hacen de la forma en que la Constitución del 79 aborda el asunto del derecho a la educación constituye, a mi entender, la defensa de la inequidad y la injusticia.
Actualización
Lucas Stiglich hace una presentación más didáctica del criterio que he defendido en estos posts. Recomendable para los interesados.

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El “derecho” a la gratuidad de la enseñanza, Rawls y el “truncamiento” del estado de bienestar (I)

La discusión respecto a la gratuidad de la enseñanza en la educación superior ha vuelto a la escena gracias a la iniciativa legislativa de la congresista Marta Hildebrandt para que los estudiantes provenientes de los colegios privados contribuyan parcialmente a financiar a la universidad pública. Viniendo de una congresista tan controversial, no es de extrañar que la polémica desatada al respecto haya venido asociada con cierta intolerancia en contra de la autora. Pero dejando ello de lado, creo que la discusión da pie a repensar cual es el rol redistributivo que le compete al Estado Peruano y como ello se expresa en la provisión de bienes públicos esenciales como la educación.
Habiéndome formando en una universidad pública, he padecido y visto muchos de los males que tiene el esquema actual bajo el cual estas se organizan. Peor aun: tengo la impresión de que es casi imposible hacer alguna reforma en seria al respecto sin una voluntad política clara y sin tener que vencer las resistencias de muchos de los grupos de interés que viven a costa de ella. De ahí que crea que cualquier intento de reforma debe ser integral. Por esa razón, admito de partida que no estoy de acuerdo con el contenido de la propuesta, aunque si con su espíritu: quien pueda que pague. Y la razón básica de ello obedece a un criterio esencial de equidad, que ilustraré más abajo. Antes de de discutir con más detalle eso, veamos el argumento esbozado por los críticos.
La idea básica de algunos críticos tiene que ver con la creencia de que la educación es un derecho y por tanto no tiene sentido una propuesta de esta naturaleza. Es lo que yo llamaría la aproximación deontológica al tema. Roberto Bustamante lo plantea de este modo:
“…creo que lo que se trata es de hablar nuevamente de la educación, si es un derecho universal para los peruanos en general, si el estado peruano va a garantizar que ese derecho exista asegurando una educación universitaria de calidad (quizá cumpliendo el artículo 16 que dice textualmente: “Se da prioridad a la educación en la asignación de recursos ordinarios del Presupuesto de la República”), y no crear una suerte de impuesto a la sobreganancia (porque eso sería en la realidad) a aquellas familias cuyos hijos estudiaron en un colegio privado.” ¿Cual educación gratuita?
Bajo esta lógica, la propuesta no procede porque atenta contra un derecho que, aunque como tal no existe –puesto que la Constitución de 1993 es muy clara respecto a que el Estado solo garantiza el derecho a educación pública gratuita para quienes tengan un rendimiento satisfactorio y carezcan a la vez de recursos económicos-, debiera ser garantizado por el Estado más allá de la condición socio-económica y rendimiento académico del beneficiario.
Creo que en lo esencial esta forma de aproximarse al problema es defectuosa tanto en lo conceptual como desde un punto de vista empírico. Lo que habría que preguntarnos es, bajo cual de los escenarios alternativos (es decir, lo establecido por la Constitución del 79 versus lo planteado por la del 93) el derecho a la educación superior esta mejor garantizado para las mayorías, para lo cual es preciso tener claro que es lo que se entiende por derecho en este contexto. Muchos de los críticos asumen a priori que el arreglo sugerido por la Constitución del 79 es el adecuado, y que lo que hace la Constitución del 93 es abrir las puertas a la supresión practica del derecho. Veamos si es cierto.
Empecemos discutiendo lo que debería entenderse por derecho en este contexto. Hace un tiempo atrás, Isaiah Berlin, uno de los filósofos políticos más importantes del siglo pasado, introdujo la distinción entre libertad positiva y libertad negativa en su famoso trabajo “Two Concepts of Liberty”. De acuerdo con Berlin, por “libertad negativa” debe entenderse la ausencia de restricciones a la acción individual mientras que por “libertad positiva” la capacidad de autodeterminación y control del individuo sobre su propio destino. Aplicado al caso que nos interesa, uno podría sugerir que la educación como derecho también tiene una dimensión negativa y otra positiva. Por ejemplo, si alguien quiere estudiar en la universidad pero encuentra que existen disposiciones normativas que impiden que las personas de su origen étnico y/o condición socio-económica puedan hacerlo (ejm: el apartheid en Sudáfrica), entonces estaríamos ante una clara violación de la dimensión negativa del derecho. Pero si dichas restricciones no existiesen, y observásemos que sistemáticamente las personas de este origen étnico y/o condición socio-económica no logran acceder a la universidad, entonces estaríamos hablando de la violación de la dimensión positiva del derecho a la educación.
Otra idea que esta implícita en la crítica contra lo establecido por la Constitución del 93 tiene que ver con la idea de que los derechos tienen que ser iguales para todos. Ya en el ejemplo anterior introduje intencionalmente una dimensión más al debate: el rol de la equidad. Creo que al velar por el cumplimiento del derecho de la educación debemos poner especial énfasis en la situación de los menos aventajados a la hora de juzgar nuestro marco normativo e institucional al respecto. Esto no es mas que una aplicación del principio de diferencia sugerido por el filósofo de la justicia distributiva John Rawls en su monumental obra A Theory of Justice. De acuerdo con Rawls, “Todos los valores sociales- libertad y oportunidad, ingreso y riqueza, así como las bases del respeto asimismo- habrán de ser distribuidos igualitariamente a menos que alguna distribución desigual de algunos o de todos estos valores redunde en una ventaja para todos” (Rawls 1997[1971], pág. 69) en donde, de acuerdo al principio de diferencia, “ventaja para todos” se expresa esencialmente en la situación de los menos aventajados de la sociedad. La formulación más famosa de dicho principio es la siguiente: “…las desigualdades sociales y económicas habrán de ser conformadas de modo tal que a la vez que: a) se espere razonablemente que sean beneficiosas para los menos aventajados, b) se vinculen a empleos y cargos asequibles para todos en condiciones de justa igualdad de oportunidades” (Rawls 1997[1971],pág. 67-68, 88). Así, lo que Rawls nos dice es que debemos poner primero a los menos aventajados a la hora de evaluar un arreglo social determinado.
Teniendo en cuenta la discusión anterior, creo que el Estado Peruano debe garantizar el cumplimiento de la dimensión negativa del derecho a la educación de todos sus ciudadanos. Es decir, nadie debe ser impedido de estudiar en una universidad pública si así lo desea y logra cumplir los requisitos necesarios para ello (incluso si es que ello eventualmente incluye el pago de una pensión). Con asegurar ello, se asegura la dimensión negativa y positiva del derecho a la educación de los más aventajados de la sociedad pues estos disponen de los recursos necesarios para solventar la educación universitaria, que ciertamente va mas allá de solo cubrir el costo de la matricula. En el caso de los menos aventajados, lo anterior es claramente insuficiente y el Estado debe garantizar la provisión de los medios necesarios para que se asegure la dimensión positiva del derecho, lo cual no radica únicamente en el no cobro de matricula y/o pensión, si no mas bien ir mas allá y cubrir el costo de oportunidad que significa para lo mas pobres estudiar una carrera universitaria. Solo así se cumpliría el principio de diferencia rawlsiano.

A pesar de que en teoría la Constitución del 93 esta vigente (la Constitución de Fujimori, como la llaman algunos con el fin de denostarla), en la práctica lo que predomina es el criterio establecido por la del 79 pues en la mayoría de las universidades publicas el Estado brinda educación a todo aquel que logra ingresar a ella sin distinción de la condición socio-económica. Mi impresión es que este arreglo fracasa a la hora que evaluamos la manera en que este asegura la dimensión positiva del derecho a la educación de los menos aventajados, constituyendo por tanto una violación al principio de diferencia de Rawls. En teoría, si un pobre lograse ir a la universidad publica, tendría garantizado el no cobro de matricula, pero para el ejercicio de la dimensión positiva del derecho se necesitan mas cosas que solamente omitir el cobro de la matricula. En lo personal, tuve que ver a muchos compañeros de clase atrasarse o simplemente dejar la universidad porque el costo de oportunidad de estudiar era demasiado alto para ellos. La educación pública –tal y como esta diseñada en la actualidad- no es para los menos aventajados.
(Continua aqui)

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